JAKOBSON

Il est midi et demie et je vous remercie d’être ve­nus si nombreux aujourd’hui, alors que nous sommes - comme personne ne l’ignore plus - un jour de grève. Je vous en remercie d’autant plus que j’ai aussi - auprès de certains - à m’en excuser, puisque c’est sur l’annonce que j’ai faite - jusqu’à un jour et une heure récente - que je ferai au­jourd’hui ce qu’on appelle mon séminaire, que certainement une partie des personnes qui sont ici, y sont.

J’avais en effet l’intention de le faire, et de le faire sur le thème humoristique dont j’avais déjà écrit… en haut des pages blanches dont je me sers pour suppléer au mauvais éclaira­ge du tableau …j’avais écrit ce « cogito, ergo Es » qui, comme vous le soupçonnez au changement d’encre, est un jeu de mots et joue sur l’homophonie, l’homonymie, approxi­mative du « es » latin et du « Es » allemand, qui désigne ce que vous savez dans FREUD, à savoir ce que l’on a traduit en français par la fonction du Ça.

Sur une logique…

qui n’est pas une logique, qui est une logique totalement inédite, une logi­que après tout à laquelle je n’ai pas encore donné, je n’ai pas voulu donner, avant qu’elle ne soit instaurée, sa dénomination. J’en tiens une, qui me semble valable, par devers moi, encore m’est-il apparu convenable d’atten­dre de lui avoir donné un suffisant développement, pour lui donner sa désignation *…*sur une logique dont le départ curieux se fait de ce choix aliénant, qui vous est offert d’un « je ne pense pas » à un « je ne suis pas », on peut tout de même se demander quelle est la place - du fait que nous sommes ici - pour quelque chose qui pourrait bien s’appeler un « nous pensons ! ». Déjà ça nous mènerait loin, puisque ce « nous » - sûrement vous le sentez - dans les chemins où je m’avance, qui sont ceux de l’Autre barré [A], pose une ques­tion.

Quoi qu’il en soit, ce n’est certainement pas sans être motif à une aussi large audience, que je fasse quelque chose qui ressemble fort à vous entraîner dans les voies de la pensée. Alors ce statut de la pensée mériterait bien d’être, en quelque sorte, au moins indiqué comme faisant question, à partir de telles prémisses.

Mais aujourd’hui, je me limiterai à ceci : c’est que, comme tout homme qui s’emploie - s’imagine, en tout cas, s’employer – à cette opération de la pensée, je suis fort ami de l’ordre et qu’un des fondements les plus essen­tiels de notre ordre…

de l’ordre existant, c’est toujours le seul auquel on ait à se rapporter …c’est la grève ! Or cette grève étant suivie - je l’ai appris malheureusement un petit peu tard - par l’ensemble de la Fonction publique, je n’ai pas l’intention d’y faire exception. [Rires]

C’est pourquoi je ne ferai pas aujourd’hui la le­çon à laquelle vous pouviez vous attendre et nommément pas, sauf à vous l’annoncer comme telle, sur ce « Cogito, ergo Es ». Je ne me repens pas pourtant d’être ici… pour une cause…

celle qui peut-être m’a rendu aveugle, un petit peu plus tard qu’il ne fallait, au fait qu’il était mieux que je ne fasse pas ma leçon …qui est la chose suivante, à savoir la présence parmi nous aujourd’hui, du Professeur Roman JAKOBSON, auquel vous savez tous quelle est notre dette, eu égard à ce qui se poursuit ici comme enseignement.

Il devait arriver à Paris hier soir, Paris où il me fait l’honneur d’être mon hôte, et assurément je me faisais une joie de faire devant lui ma leçon ordinaire. Il est bien d’accord avec moi, et même tout à fait d’accord, sur ceci : qu’il vaut mieux que je ne la fasse pas.

À tout le moins, est-il venu ici. Et si quiconque a ici une question à lui poser, il est tout prêt à y répondre, acte de cour­toisie qui n’a rien à faire avec le maintien, aujourd’hui, de notre réunion.

Donc, je vais encore prononcer quelques mots, pour vous laisser le temps de vous retrouver. Si quelqu’un a le bon esprit d’avoir - prête - une question à poser nommément et comme à lui-même, au Professeur Roman JAKOBSON - qui est ici au premier rang - il a le temps, pendant que je vais encore de quelques mots amuser le tapis, de la mijo­ter, de la mijoter pour tenir à cette occasion quelque chose qui - si en effet la question est une véritable ques­tion - peut avoir un grand intérêt pour tout le monde. Voilà !

Là-dessus, pour vous maintenir en haleine, j’indi­querai quelle voie - vous l’avez je pense déjà sentie : à quoi bon seriez-vous ici si assidus, si vous ne prévoyiez pas à quel moment plus ou moins brûlant la suite de notre discours nous conduit !

Comme j’avais déjà, alors, pré­vu que mercredi prochain - ceci, pour des raisons de conve­nance personnelle - est lié à ce qu’on appelle le temps d’arrêt, transformé cette année en assez larges vacances, du Mardi-gras, je ne ferais pas non plus mon séminaire, sa­chez-le, et cette fois-ci sachez-le d’avance : je ne le ferai pas mercredi prochain.

C’est donc au l5 Février que je vous donne rendez-vous.

J’espère que le fil ne se se­ra pas trop détendu de ce qui nous unit cette année sur une même ligne d’attention.

Pour tout de même pointer ce dont il s’agit : ce « Cogito, ergo Es » vous voyez bien dans quel sens il nous mè­ne.

Et que c’est une façon de reposer la question de ce que c’est que ce fameux « Es », qui ne va pas, tout de même, tellement de soi, puisque aussi bien je me suis permis de qualifier d’imbéciles ceux qui ne trouvent que trop aisé­ment à s’y retrouver, à y voir une sorte d’autre sujet, et pour tout dire, de moi autrement constitué, de qualité suspecte, d’« outlaw » du moi, ou comme certains l’ont tout crûment dit de « mauvais moi ».

Bien sûr, ce n’est pas facile de donner son statut à une telle entité ! Et penser qu’il convient de le subs­tantifier simplement de ce qui nous vient d’une obscure poussée interne, ça n’est nullement écarter le problème du statut de ce « Es ». Car, à la vérité, si c’était ça, ce ne serait rien d’autre que ce qui, depuis toujours et très légitimement, a constitué cette sorte de sujet qu’on appel­le le moi.

Vous sentez bien que c’est à partir de l’Autre bar­ré [A] dont il s’agit, que nous allons avoir non pas à le re­penser, mais à le penser tout simplement. Et que cet Autre barré [A], pour autant que nous en partons comme du lieu où se situe l’affirmation de la parole, c’est bien quelque chose qui met en question, pour nous, le statut de la deuxième personne.

Depuis toujours, une sorte d’ambiguïté s’est instau­rée, de la nécessité même de la démarche qui m’a fait intro­duire, par la voie de Fonction et champ de la parole et du langage [Écrits, p.237], ce dont il s’agit concernant l’inconscient.

Le terme d’intersubjectivité assurément rôde encore et rôdera longtemps, puisqu’il y est écrit en toutes let­tres dans ce qui fut le parcours de mon enseignement. Ce n’est jamais sans l’accompagner de quelques réserves - mais de réserves qui n’étaient pas, pour l’auditoire que j’avais, intelligibles alors - que je me suis servi de ce terme d’intersubjectivité.

Chacun sait qu’il n’est que trop aisément reçu, et que bien sûr il restera la forteresse de tout ce que, précisément, je combats de la façon la plus précise. Le terme d’intersubjectivité, avec les équivoques qu’il maintient dans l’ordre psychologique, et précisément, au premier plan, celle que depuis toujours j’ai désignée comme une des plus dangereuses à marquer, à savoir le sta­tut de la réciprocité, rempart de tout ce qui, dans la psy­chologie, est le plus fait pour asseoir toutes les méconnaissances concernant le developpement psychique.

J’ai voulu le symboliser, le marquer, en quelque sorte d’une image éclatante et grossière à la fois : je dirai que le statut de la réciprocité…

en tant qu’il marque la limite statutai­re où la maturité du sujet s’instaurerait quelque part dans le développement, est représenté, si vous le voulez bien, pour tous ceux qui auront vu ce quelque chose - et je pense qu’il y en aura suffisamment dans l’assemblée pour que ma parole porte, que les autres se renseignent - pour ceux qui ont lu ou vu au cinéma

Les désarrois de l’élève Törless …je dirai que le statut de la réciprocité c’est ce qui fait la bonne assiette de ce collège des professeurs qui supervise, et qui ne veut en somme rien savoir, n’a­voir rien à toucher de cette atroce histoire, ce qui ne rend que plus manifeste que pour ce qui est de la formation…

de la formation d’un individu mais tout spécialement d’un enfant …les éducateurs feraient mieux de s’enquérir quelles sont les meilleures voies qui lui permettent de se situer comme étant, de par son existence même, la proie des fan­tasmes de ses petits camarades, avant de chercher à s’a­percevoir à quelle étape, à quel stade, il sera capable de considérer que le « je » et le « tu » sont réciproques.

Voilà évidemment ce dont il s’agit dans ce sur quoi nous nous avançons cette année sous le nom de Logique du fantasme.

Il s’agit de quelque chose qui emporte avec soi des intérêts d’importance. Bien sûr, ceci ne va nullement dans le sens d’un solipsisme¹, mais justement dans le sens de savoir ce dont il s’agit concernant ce grand Autre. Ce grand Autre dont la place a été soutenue dans la tradition philosophique, par l’image de cet Autre divin, vide, que PASCAL désigne sous le nom du « Dieu des philosophes » et dont nous ne saurions absolument plus nous contenter.

Ceci, non pas pour des raisons de pensée, ou de libre pensée : la Libre Pensée c’est comme la libre association, n’en par­lons pas. [Rires]

Si nous sommes ici pour poursuivre le fil et la trace de la pensée de FREUD, je profite de l’occasion pour le dire, à savoir pour en finir avec je ne sais quelle for­me de taon [t.a.o.n] dont je pourrais, à l’occasion, me trouver la victime désignée : ça n’est pas la pensée de FREUD au sens où l’historien de la philosophie peut - fût-ce à l’aide de la critique de textes la plus attentive - la définir, au sens - en fin de compte - de la minimiser.

C’est-à-dire de faire remarquer :

• qu’en tel ou tel point FREUD n’est pas allé au-delà,

• qu’on ne saurait lui imputer quelque chose d’autre que je ne sais quelle faille, de trou, de « reprise » mal faite, en tel tournant de ce qu’il a énoncé.

Si FREUD nous retient, ça n’est pas de ce qu’il a pensé en tant qu’individu à tel ou tel détour de sa vie ef­ficiente.

Ce qui nous intéresse, ce n’est pas la pensée de FREUD, c’est l’objet qu’a découvert FREUD.

La pensée de FREUD a pour nous son importance de ce que nous constatons qu’il n’y a pas de meilleure voie pour retrouver les arêtes de cet objet, que d’en suivre la trace de cette pensée de FREUD. Mais ce qui légitime cette place que nous lui donnons, c’est justement qu’à tout ins­tant ces traces ne font que nous marquer…

et de façon en quelque sorte d’autant plus déchirante, que ces traces sont déchirées …de quel objet il s’agit, et de nous ramener à ceci, à ceci qui est ce dont il s’agit, à savoir qu’il s’agit de ne pas le méconnaître.

Ce qui est assurément la tendance irrésistible et naturelle, dans l’état actuel des choses, de toute subjectivité constituée.

C’est bien ce qui redouble le drame de ceci qui s’appelle « recherche » et dont assurément vous savez aussi, que le statut - pour moi - n’est pas sans être suspect. Nous som­mes tout près d’y revenir et de reposer la question - je pense le faire la prochaine fois – du statut que nous pou­vons donner à ce mot « recherche », derrière lequel s’abrite chez nous, ordinairement, la plus grande mauvaise foi.

Qu’est-ce que la recherche ? Rien d’autre assuré­ment, que ce que nous pouvons fonder comme l’origine radi­cale de la démarche de FREUD concernant son objet, rien d’autre ne peut nous le donner que ce qui apparaît comme le point de départ irréductible de la nouveauté freudienne, à savoir la répétition. Ou bien cette recherche est en quelque sorte elle-même répétée par la question que soulève ce que j’appellerai nos rapports, à savoir ce qu’il en est d’un enseignement qui suppose qu’il y a des sujets pour qui le nouveau statut du sujet, qu’implique l’objet freudien, est réalisé. Autrement dit, qui suppose qu’il y a des analystes.

C’est-à-dire des sujets qui soutiendraient en eux–mêmes quelque chose qui se rapproche d’aussi près que possible de ce nouveau statut du sujet, celui que com­mandent l’existence et la découverte de l’objet freudien. Des sujets qui seraient ceux qui soient à la hauteur de ceci : que l’Autre, le grand Autre traditionnel, n’existe pas et que pourtant il a bien une Bedeutung. Cette Bedeutung…

pour tous ceux qui m’ont jusqu’ici assez suivi pour que, pour eux, les mots que j’emploie - je dis : que j’emploie - *aient un sens…*cette Bedeutung, qu’il suffise que je l’épingle ici de ce quelque chose qui n’a pas d’autre nom que celui-ci, à savoir : la structure, en tant qu’elle est réelle.

Si j’ai fait étaler ces petites images [schémas sur papier accrochés au tableau] sur lesquel­les devait aujourd’hui courir ma leçon, et vous reconnaî­trez une fois de plus la bande de Mœbius,

• la bande de Mœbius coupée en deux pour autant que cela ne la divise pas,

• la bande de Mœbius une fois coupée en deux, qui se glisse en quelque sorte sur elle-même, pour se redoubler de la façon la plus aisée, comme vous pouvez le constater, si vous savez bien copier ce que j’ai pris la peine de dessi­ner

• et donc à la fin du compte, pour obtenir ce quelque chose qui est parfaitement clos, qui a un dedans et un de­hors et qui est la quatrième figure, qui est là : celle d’un tore.

La structure c’est que quelque chose qui est comme ça, est réel. Je ne dis pas que c’est ça à soi tout seul, la structure. Je vous dis :

• que ce qui est réel sous le nom de structure est exactement de la nature de ce qui est là dessiné,

• et qu’il y a, en quelque sorte, une substance structura­le,

• que ceci n’est pas une métaphore,

• et que c’est dans la mesure où, à travers ceci, est possible ce quelque chose que nous pouvons réunir comme un ensemble du mot « coupure », que ce à quoi nous avons affaire est existant.

Qu’en est-il d’un enseignement qui suppose, lui aussi, l’existence de ce qui, assurément, n’existe pas ? Car il n’y a encore, selon toute apparence, nul analyste qui puisse dire supporter en lui-même cette position du su­jet. Et ceci ne fait rien de moins que de poser la ques­tion : qu’est-ce qui m’autorise à prendre la parole comme m’adressant à ces sujets encore non existants ?

Vous voyez que les choses ne sont pas sans être supportées - comme on le remarque en ricanant - de quelques suppositions, dont le moins qu’on puisse dire est qu’elles sont dramatiques, ça n’est pourtant pas pour en faire du psychodrame !

Car nous avons à le clore d’une clôture lo­gique, c’est ce qui est notre objet cette année. Assurément, quelque soit ce qui m’autorise, et peut-être pourrons-nous là-dessus en dire un peu plus, il est clair que je ne suis pas seul.

Si j’avais à poser une question moi-même, au professeur Roman JAKOBSON…

mais je vous donne ma parole que je ne la lui ai même pas, en venant en voiture, laissé entrevoir.

Ce n’est pas qu’elle me vienne maintenant, mais c’est maintenant qu’il me vient de la lui poser …je lui demanderais si lui, dont l’ensei­gnement sur le langage a pour nous de telles conséquences, s’il pense lui aussi que cet enseignement est de nature à exiger un changement de position radical au niveau de ce qui constitue disons le sujet chez ceux qui le suivent.

Je lui poserai aussi la question de savoir - mais c’est une question très ad hominem - si, du fait même de ce que comporte d’inflexions…

je ne veux pas employer de grands mots et je me garde de mots qui peuvent suggérer l’ambi­guïté qui s’attache au mot

« ascèse », voire aux mots qui traînent dans les romans de science-fiction… de « muta­tion » [Lacan ponctue d’un rire]

certes nous n’en sommes pas à ces balivernes ! …il s’agit du sujet logique et de ce qu’il comporte, de ce qu’il comporte de discipline de pensée chez ceux qui, à cette position, sont, par leur pensée, introduits.

Est-ce que si les choses, pour lui - pour le Professeur JAKOBSON - dans les conséquences de ce qu’il enseigne, vont aussi loin, est-ce que pour lui, a un sens le mot « disciple » ? Je dirai, pour moi, qu’il n’en a pas, qu’en droit il est littéralement dissous, évaporé, par le mode de rapport qu’inaugure une telle pensée. Je veux dire que disciple c’est à distinguer du mot de disci­pline. Si nous instaurons une discipline, qui est aussi une nouvelle ère dans la pensée, quelque chose nous distingue de ceux qui nous ont précédés, en ceci que notre parole n’exige pas de disciple. Si Roman veut commencer par me répondre, à moi, si ça lui chante, qu’il le fasse !

Roman JAKOBSON - Vous pensez que peut-être ce serait mieux si on pose plusieurs questions ? Et je réponds à la fois, alors ?

LACAN - D’accord. Qui a une question à poser à Roman JAKOBSON ?

M^me AUBRY [se présentant] - Docteur AUBRY, qui est psychanalyste

LACAN [à Roman Jakobson] - Et que vous connaissez… et spécialiste de psychiatrie infantile.

M^me AUBRY

Je voulais demander à M. JAKOBSON…

étant donné que je m’intéresse particulièrement aux problèmes de difficultés de lecture et d’écriture, d’accession au langage écrit, de sa valeur symbolique …si dans ces difficultés, et en dehors des erreurs qui peuvent être repérées comme des lapsus, s’il pense que certaines structures du langage se rapportent à la structure même du sujet, ou plus exactement à sa position vis-à-vis de l’Autre. Je m’explique par des exemples d’ordre clinique : je ne lis pas l’allemand et je n’ai pu lire les Kindersprache ² qui doit être bientôt traduit, je crois.

J’en ai retenu d’après ce qui m’en a été dit, que par exemple les confusions des phonèmes : B-P, D-P, M-N sont des confusions qui existent lors de l’apprentissage de la parole, l’enfant apprenant les phonèmes dans un ordre déterminé en commençant par le système consonantique et vocalique minimale commun à toutes les langues, puis élargissant son registre dans un ordre constant selon les caractéristiques de sa langue maternelle.

Et je pensais, d’après certains signes cliniques, que la persistance de telles confusions à l’âge de l’apprentissage de la lecture pouvait marquer le désir de l’enfant de se maintenir dans cette position infantile. Que par exemple ceci se rapporte aussi dans une certaine mesure à la non accession au stade du miroir, compris comme identification première, narcissique, et avant qu’apparaisse le « je ».

Or les carences maternelles, c’est-à-dire dans une certaine mesure l’absence de discours de l’Autre, entre 6 et 18 mois déterminent l’incapacité d’accéder au stade du miroir, à l’image du corps propre, et naturellement aux identifications. Elles ont pour corollaires constants, une déficience souvent irréversible du langage, et certaines particularités de structure du langage.

Lorsque l’unité du son, du mot, de la phrase n’est pas respectée dans le langage oral comme dans le langage écrit, si cette rupture n’est pas celle d’un lapsus, est-ce qu’elle n’évoquerait pas l’image morcelée du corps et ce stade pré-narcissique ?

De même les erreurs portant sur l’usage des pronoms personnels, ressortiraient à l’incapacité à distinguer le « je » et l’autre, l’incapacité à distinguer les verbes d’état et les verbes d’action, l’être et l’agir, répondrait à ce statut, non de sujet, mais d’objet agi par l’Autre.

C’est la définition même de l’aliénation. Toutes ces questions je me les pose non-seulement pour les dyslexies, mais pour d’autres problèmes en particulier pour les psychoses de l’enfant avant le stade du langage. Enfin il y a une dernière chose qui est l’inversion dans les syllabes, de deux ou trois lettres marquant effectivement une difficulté d’organisation temporo-spatiale puisqu’une lettre placée à la droite doit être lue après, différemment de… Bon ! …Mais tout enfant qui ne reconnaît pas la droite et la gauche de son propre corps et de celui de l’autre, a des chances d’avoir des difficultés à écrire. Mais c’est plus évident encore pour ceux qui écrivent en miroir.

Et on peut aussi supposer que l’enfant gaucher qui rencontre toujours l’autre en miroir, puisque sa main dominante rencontre en miroir la main dominante du droitier et non en diagonale, aura plus de difficultés à franchir ce cap. Et qu’au niveau de l’écriture, et probablement pas seulement au niveau de l’écriture, la sénestralité favorise l’inversion. Enfin le moment de l’accession au langage écrit est en principe contemporain de la résolution du complexe d’Œdipe, où l’enfant dans la situation triangulaire a accepté et reconnu la loi du père et sa représentation symbolique, en même temps que loi sociale.

Lorsque cette évolution n’est pas faite, est-ce que ce n’est pas là le refus ou l’incapacité de l’accession au savoir et à la représentation symbolique ? Voilà les questions, peut-être d’ordre plus pratique et plus proche d’une clinique journalière, que j’aurai été heureuse de poser à monsieur JAKOBSON.

LACAN

Qui est-ce qui a une autre question ? Puisque monsieur JAKOBSON préfère les collationner toutes… Mademoiselle Luce IRIGARAY ? Madame ! Pardon… Luce IRIGARAY - Je voudrais demander à M. JAKOBSON comment, lui… [la voix se perd]

LACAN - Parlez tout ce que vous pouvez, toute votre voix, sans ça il ne vous entendra pas !

Luce IRIGARAY

Je voudrais demander à M. JAKOBSON comme il fait l’articulation entre le sujet de l’énonciation et le sujet de l’énoncé, c’est-à-dire entre le sujet qui produit le message et le sujet réalisé dans le message.

LACAN [répétant à l’intention du Professeur Jakobson] …entre sujet de l’énonciation et le sujet de l’énoncé, à savoir celui qui - dans l’énoncé - se désigne… etc. Enfin… Luce IRIGARAY [poursuivant]

Et par ailleurs, lui demander s’il ne croit pas qu’on pourrait faire établir une différenciation dans les « schifters », en fonction de cette articulation de l’énonciation à l’énoncé.

LACAN [répétant à l’intention du Professeur Jakobson] …s’il ne croit pas qu’on pourrait introduire une différenciation parmi les… ? Vous avez dit ?

Luce IRIGARAY - Les « schifters » ! Les employer, les différencier en fonction de cette articulation de l’énonciation à l’énoncé.

LACAN [répétant à l’intention du Professeur Jakobson] …si vous pensez que dans les « schifters » on peut en voir un plus versé dans le sujet de l’énonciation ou les autres dans les sujets de l’énoncé… Jean OURY

C’est juste une question, une précision que je voudrais demander à M. JAKOBSON. C’est parce que depuis quelque temps, dans les problèmes d’analyse des groupes à travers les institutions on n’a pas tellement d’outils, de concepts théoriques, et on fait quelque fois usage d’une façon peut-être hasardeuse de notions linguistiques. Justement depuis quelque temps, j’essaie d’introduire la notion de contexte pour essayer d’y voir un peu plus clair dans ce qu’on pourrait appeler les effets de sens à l’intérieur d’un groupe. Or cette notion de « contexte », j’aimerais qu’on puisse la préciser davantage.

Je veux donner simplement quelques points de repère. Il m’a été… j’ai été frappé par l’usage assez pratique qu’on peut faire par exemple de votre article sur la poétique. Il m’a semblé que cet article sur la poétique était quelque chose qui pouvait être très utile dans la compréhension de ce qui se passe dans les groupes. Mais d’autre part… LACAN - Dites un peu dans quel sens, pour une part de l’assemblée qui ne vous… Si peu que ce soit, donnez une indication… Jean OURY

Par exemple, il me semble que ce qui est en jeu dans une institution ce sont des messages poétiques, c’est-à-dire une sorte de critique de phonologisme, et la mise en place de messages qui tiennent compte de la syntaxe, autrement dit de la notion de message syntactique. Ce qui pose comme problème les relations entre le plan sémantique et le plan syntactique.

Est-ce qu’il y a là un vrai problème, ou une série de faux problèmes ? En particulier avec toutes les notions actuelles d’opérateurs qu’on met en jeu entre le plan sémantique et le plan syntactique. Autrement dit, le remaniement syntactique - c’est une image - des structures d’un groupe, change le message et donne un certain sens à ce qu’on fait dans l’institution.

En restant dans cette perspective, est-il possible de mieux préciser la notion de sujet de l’énonciation ?

Est-ce que la notion de sujet de l’énonciation peut s’articuler clairement avec cette notion de contexte d’une part, et de message syntactique ?

Lucien MÉLÈZE

Je voudrais un petit peu abuser de la présence de Monsieur JAKOBSON pour lui poser une question qui est un renseignement : si ça tourne un petit peu autour de la musique concrète, c’est-à-dire la possibilité d’entendre beaucoup de choses qui n’avaient pas été prévues - il s’agit du support vocal - et si, hors de ce qui peut être du rébus dans un énoncé vocal, par exemple un chantonnement ou une inflexion manifestement rapportée - si le support vocal a été étudié quelque part comme représentant une position du sujet par rapport au corps de l’Autre […] C’est un renseignement.

[Lacan vient d’écrire au tableau « LA GRÈVE N’AUTORISE LA FUMÉE » Rires]

LACAN - Ça s’adresse aux fumeurs.

M^me AUBRY - Il n’y a pas le « pas »… LACAN

« …N’autorise pas la fumée », oui. Il faudra qu’on le mette « N’autorise pas la fumée ».

Ou : « Que ceux pour qui la fumée n’est pas absolument indispensable veillent bien, justement, s’en priver. »

Qui a encore une question à poser ?

D^r STOIANOFF : Historiquement la dépendance prolongée d’un groupe ethnique sur un autre pourrait-elle influer sur le langage du premier de façon à ce qu’on obtienne ce discours indirect très particulier que vous avez décrit ? Dans la langue bulgare par exemple, quand on dit d’un côté par exemple : « un bateau… swaminer » autrement dit on dit qu’« il est parti » ou bien « swaminer ? » : il est parti effectivement. En somme y-a-t-il des facteurs historiques de dépendance qui pourraient expliquer cette introduction dans la langue une façon de voir médiatique.

LACAN

C’est bien que chacun comme ça profite de la présence de M. Roman JAKOBSON pour se tirer un certain nombre d’épines de la peau. [Rires]

Qui a encore une question à poser ? [Roman Jakobson indique du geste que ça lui suffit]

Ça suffit comme cela, parce que M. Roman JAKOBSON a pas mal à vous en dire.

Si vous voulez bien, peut-être répondre de là ? [Lacan invite Roman Jakobson à monter à la tribune]

C’est comme quand on va dire la messe [Lacan, attache le micro au cou de Roman Jakobson] ce sont de nouveaux instruments. Rires ]

[Roman Jakobson monte à la tribune.]

Roman JAKOBSON

Je dois dire que je me sens dans une position assez difficile parce que je ne m’attendais pas à parler. Parce que je ne me suis pas attendu, d’abord, à ce que je devrais être le « strike breaker ». Puisqu’il y a la grève, c’est moi qui devrais parler, mais comme étant en dehors du contexte. [Rires] Je ne sais pas ce que c’est que ce strike, je ne sais pas ce que c’est que la grève.

Bien… J’essaierai de répondre et je répondrai plutôt en bloc. Je dirai : la question qui me paraît surtout rapprocher la question de la linguistique et de la psychanalyse, c’est vraiment la question du développement du langage chez l’enfant. Là il y a des problèmes où il faudra travailler ensemble. Chacun des deux domaines voit ses questions « à lui », ce sont des questions qui sont en rapport de complémentarité. Eh bien, il faut échanger les vues, il faut saisir les deux aspects.

Parce que nous arrivons maintenant dans le domaine du langage enfantin, ce que nous voyons de plus en plus, c’est le nombre, le grand nombre, le grand pourcentage des phénomènes universels : l’universalité domine. Ça change complètement même le problème de l’enseignement du langage. Parce que nous voyons maintenant que pour saisir n’importe quel langage, pour apprendre n’importe quelle langue, chaque enfant est préparé, et préparé par un certain modèle inné. Parce que là, la limite entre la nature et la culture change de place.

On voit, on a pensé que dans la communication des animaux c’est uniquement le phénomène des instincts, uniquement des phénomènes de la nature, tandis que chez l’homme c’est uniquement la question de l’enseignement, la question de la culture. Or il se montre que la question est bien plus compliquée : qu’on a chez les animaux un grand rôle de l’apprentissage et d’autre part chez les enfants humains on a un énorme rôle de ce modèle inné, de ces prédispositions, de cette possibilité d’apprendre la langue qui existe à un certain âge dans l’enfant, qui existe quelques mois après sa naissance : la possibilité d’acquérir un code.

Et que d’autre part - ça c’est un phénomène beaucoup plus curieux peut-être et beaucoup plus inattendu - à un certain âge l’enfant perd la capacité d’apprendre sa première langue. Si l’enfant était dans une situation artificielle, où pendant les premières années de sa vie où il n’a pas connu un langage humain, il peut toujours le regagner entièrement, mis dans une situation normale, jusqu’à - à peu près - 7 ans. Après 7 ans il ne sera jamais plus capable d’apprendre la première langue.

Tous ces phénomènes sont importants et tous ces phénomènes nous montrent que nous devons analyser chaque étape de l’acquisition du langage, du point de vue des phénomènes biologiques, psychologiques et intrinsèquement linguistiques.

Permettez-moi de m’arrêter à deux ou trois problèmes qui ont été touchés ici. Il y a, quand l’enfant commence à parler, à employer les mots - il y a deux phénomènes tout à fait révolutionnaires du point de vue de la mentalité de l’enfant. L’une de ces étapes c’est l’étape de l’acquisition des pronoms personnels. […] C’est une énorme généralisation, c’est un énorme échange, c’est la possibilité d’être moi en un instant, et d’entendre l’Autre devenir moi.

Vous connaissez cette discussion entre les enfants qui, lorsqu’ils apprennent les pronoms, disent : ce n’est pas toi qui es moi, c’est moi qui est moi et toi tu n’es que toi etc… Et d’autre part, l’incapacité de certains enfants, quand ils ont appris le pronom de la première personne, de parler d’eux-mêmes et de dire leur propre nom, car l’enfant pour lui-même n’est que moi.

Toutes ces choses là changent l’enfant complètement.

Je me souviens quand le professeur et M^me KATZ, des psychologues allemands qui ont été au début de la dernière guerre à Stockholm et qui se sont beaucoup occupés de la psychologie de l’enfance… ils m’ont montré un enfant qui était égocentrique d’une façon étonnante, il voulait tout dominer, il habitait toutes les maisons, il voulait avoir tous les jouets à lui, etc… Alors, j’ai un peu étudié, du point de vue linguistique, cet enfant. J’ai vu qu’il n’avait aucune trace de pronom personnel. J’ai dit : enseignez-lui le pronom personnel, il saura ses limites parce qu’il saura que ce n’est pas lui qui est l’unique. Il y a là l’échange, il y a différents moments, quand l’un est moi et l’autre est moi, etc. Le moi ce n’est que l’auteur du message en question. Et vraiment, ça a marché.

Maintenant, il y a une autre opération, une autre opération qui me paraît une autre question du changement dans la vie linguistique d’un enfant, qui est un changement énorme. Il y a un cas très connu, on le trouve dans les descriptifs les plus différents, dans les pays les plus différents. Un enfant de 3 ans qui accourt vers son père et dit : « Le chat aboie - ou n’importe ! - le chat : ouah, auah ».

• Alors si le père est « religieux », si le père est « pédantique », il dit : « Non, c’est le chien qui aboie et le chat qui fait miaou. »L’enfant pleure, on lui a détruit son jeu.

• Si le père au contraire dit : « Oui, le chat aboie, maman dit miaou… » l’enfant est très heureux.

J’ai raconté cette histoire à Claude LÉVI-STRAUSS, et tout à coup il a eu le cas peu de temps après chez son garçon qui a eu trois ans à l’époque qui est venu avec la même chose. LÉVI-STRAUSS a voulu faire le père libéral. Il a dit… [Rires] Eh bien, il n’a pas réussi ! Parce que son fils considérait ce jeu comme privilège d’enfant ! [Rires] Le père a dû parler d’une autre façon.

Alors analysons maintenant : de quoi s’agit-il ici ? De quoi s’agit-il là ? De cette énorme découverte qu’à un certain âge fait l’enfant, c’est la découverte de la prédication. Que non seulement on peut nommer les situations données, par des phrases, un mot : on peut attacher à un sujet un prédicat. Et la chose essentielle est qu’on peut attacher au même sujet, divers prédicats et le même prédicat peut être employé par rapport aux divers sujets : le chat court, dort, mange, alors le chat peut aussi aboyer.

Oui c’est simplement - la question est là - que l’enfant comprend que la prédication ce n’est plus la dépendance d’un code, la prédication c’est déjà une liberté individuelle. Alors l’enfant emploie de façon exagérée cette liberté. L’enfant ne connaît pas la définition de la liberté qui a été donnée par l’Impératrice Russe, CATHERINE : Que la liberté c’est le droit de faire ce que les lois permettent. Alors le chat aboie !

C’est un phénomène bien intéressant, parce que nous retrouvons le même problème dans l’aphasie, nous retrouvons le même problème dans l’anthropologie, parce que nous trouvons que dans un grand nombre de peuples le fait d’attribuer des actions humaines aux animaux, ou d’attribuer les actions d’un certain type d’animaux aux autres, est considéré comme un péché. Un péché qui par exemple chez les DAYAKS, est puni de la même façon que l’inceste, parce que c’est justement là et là que la liberté rompt, veut rompre la loi.

Alors si on discute la question du développement phonologique, nous sommes devant les mêmes problèmes, nous sommes là, devant les problèmes de ces différents stades. Et je pourrais, dans une discussion plus détaillée, vous montrer quelles sont les étapes, quelles sont les règles universelles, où l’on a la possibilité de développer une certaine liberté, parce qu’il n’y a pas de règle universelle. Il y a, là aussi, une question très importante, c’est la question de l’ordre temporel, non pas des acquisitions, mais l’ordre temporel d’une séquence, d’une série, d’un groupe, des lois où la métathèse est impossible.

Maintenant : pour la lecture. Pour la lecture nous sommes là dans un nouveau domaine. Il ne faut pas oublier que la lecture et l’écriture c’est toujours une superstructure, une structure secondaire parasitique. Si on ne parle pas, c’est de la pathologie, si on ne lit pas ou si on n’écrit pas, c’est de l’analphabétisme. Et ce phénomène existe, d’après les dernières statistiques de l’UNESCO dans soixante pour cent de la population du monde.

Alors là il ne faut pas oublier que ce sont des phénomènes complètement différents, c’est-à-dire que l’écriture, la lecture, renvoient déjà, renvoient à la base qui est le langage parlé. Mais ce qui ne veut pas dire que l’écriture est simplement un miroir du langage parlé. Il y a là une quantité de nouveaux problèmes qui apparaissent, et l’un de ces problèmes, comme on l’a très bien dit, c’est la question de l’espace : l’écriture n’est pas seulement temporelle, mais aussi spatiale.

Et là ce qui apparaît c’est la question haut-bas, droite-gauche, etc. Et cela introduit une quantité de principes nouveaux. Par exemple du point de vue de la structure de l’écriture, ce qui est le plus intéressant c’est justement l’analyse de différentes formes de dyslexies et d’agraphie, qui montrent très bien quel est tout le mécanisme et quelles sont les déviations individuelles, personnelles et avec quelles autres déviations mentales, ces déviations là sont en rapport.

Maintenant pour la question du rapport entre le problème sémantique et les problèmes syntactiques. Je crois que, de plus en plus, nous voyons que l’opposition de ces deux phénomènes risque de devenir trop rigide, qu’il s’agit là - dans le domaine syntactique - de l’ordre de combinaisons. Le groupement s’est fait, mais chaque combinaison s’oppose à une autre combinaison possible, et le rapport entre ces deux phénomènes syntactiques est nécessairement un phénomène sémantique.

Donc là nous sommes aussi, nécessairement, en même temps, dans le domaine du sémantique et du syntactique et du grammatical. C’est impossible de séparer cette chose là. Je dirai que pour un linguiste en général, il n’y a pas de phénomène dans le langage qui ne possède pas un aspect sémantique. La signification est un phénomène qui concerne n’importe quel niveau du langage.

Vous savez qu’il y a ce problème qui a été posé de très belle façon, peut-être jusqu’à aujourd’hui la plus belle, dans l’ancienne doctrine des grammairiens et philosophes du langage Hindous tels que PATANJALI³ ou d’autres : c’est que la langue a plusieurs articulations, et, où particulièrement une articulation selon cette vieille terminologie hindoue, la double articulation des éléments, des éléments qui ne sont pas significatifs mais qui sont nécessaires pour construire des unités significatives.

Eh bien, ces éléments qui ne sont pas significatifs, ils sont… comme l’ont très bien dit PANINI⁴ et PATANJALI et les autres hindous, et comme cela a été répété au Moyen-Âge et dans la linguistique moderne …des « Mahanagari » [?]. C’est que ces éléments sont distinctifs, donc ils participent à la signification. Si on ne respecte pas ces éléments, on obtient l’effet d’une homonymie etc. Donc la signification commence dès le début, et le phénomène ou le trait distinctif, ce sont également des signes, des signes d’un autre niveau, des signes auxiliaires, mais quand même des signes. Eh bien, ça c’est à propos des phénomènes syntactiques et sémantiques.

Je suis complètement d’accord : si on me demande quel est le problème le plus actuel de la linguistique, le problème interdisciplinaire, envers la psychologie, envers la psychanalyse, envers l’ethnologie… c’est le problème du contexte. Et le contexte a deux aspects :

• c’est le contexte verbalisé, ce qui est donné dans le discours,

• et le contexte non verbalisé : la situation, le contexte non verbalisé mais toujours verbalisable.

Eh bien, je pense que c’est cette question de verbalisation… je ne dirai pas que la psychanalyse se réduit au  problème de la verbalisation, mais c’est ce que la psychanalyse a en commun avec la linguistique …c’est que le problème de la verbalisation joue le rôle essentiel, principal dans ces deux domaines.

Maintenant : sujet de l’énonciation et sujet de l’énoncé. Oui, il faut, pour que cette distinction soit atteinte… On a justement…

l’enfant a besoin d’élaborer les pronoms personnels, mais c’est un problème encore beaucoup plus compliqué.

C’est un problème en général de l’énonciation qui implique des citations. Et à vrai dire, quand nous parlons : ou bien nous le disons ouvertement : « Jean a dit ça », ou « comme le dit Jean, c’est ça et ça… », « on prétend que… », ou bien nous ne citons pas, mais nous disons des choses que nous n’avons pas vues nous-mêmes et qui dans certains énoncés doivent avoir des suffixes spéciaux, des verbes spéciaux : « nous l’avons entendu dire », « nous n’avons pas vu comment Jules César a été tué » mais si nous en parlons c’est que nous citons.

Si nous analysons nos énonciations, nous voyons que la question des citations joue le rôle primaire, essentiel. L’oratio direct, l’oratio obliquae, ce sont des problèmes plus larges que la place qui leur est indiquée par la grammaire classique. C’est un des problèmes qui n’est pas encore élucidé jusqu’au bout. C’est une question que le psychanalyste et le linguiste doivent travailler ensemble.

Maintenant justement, un phénomène très curieux, c’est qu’en Bulgare, comme cela a été cité ici, on a différentes formes verbales pour indiquer le phénomène dont on est sûr, qu’on a vu, et des phénomènes qu’on suppose, qu’on a ouï-dire.

Alors la question posée : pourquoi, justement en Bulgare cela a été développé ?

Oui, il y a des raisons historiques. Comment cela a surgi. C’est un phénomène. C’est justement l’influence d’une langue sur une autre langue : c’est l’influence du Turc sur le Bulgare et sur certaines autres langues balkaniques. Et je dois dire que c’est une question qui est intéressante non pas seulement du point de vue historique, mais du point de vue structural.

C’est que chaque conte verbal, chaque langue, n’est pas une langue monolithique : chaque langue suppose plusieurs sub-codes.

Et chez les bilingues c’est la possibilité de parler en deux langues différentes, et il n’y a pas de courtine de fer entre les deux langues qu’on emploie, il y a l’interaction, le jeu des deux langues.

Et il y a un phénomène très fréquent, très important, qui joue un rôle énorme, c’est comment une langue des « bilingues » est changée sous l’influence de l’autre langue. Il y a là une quantité de possibilités. C’est le problème de notre diverse attitude envers les langues qu’on parle.

C’est curieux, par exemple, si je parle de ma génération, des intellectuels russes, je dois dire que pour notre génération, nous avons pu être bilingues, ou avoir plusieurs langues, nous avons pu parler russe et allemand, russe et anglais etc., mais c’était une impossibilité du code du russe d’employer dans le même message le russe et l’anglais, le russe et l’allemand. Introduire des mots, des expressions allemandes dans une phrase russe était considéré comme un phénomène comique. Tandis qu’on pouvait introduire dans cette phrase, tant de mots français dans le russe, comme vous le savez peut-être par La guerre et la paix de TOLSTOÏ, c’était possible. Alors ça choque parfois en France, mais quand je dis : « Du point de vue de ma génération des intellectuels russes, le français n’était pas une langue, c’était simplement un style du russe parlé ». [Rires]

Et c’est important ces rapports entre les langues ! Ça montre une attitude différente. Cela va sans dire que ça a, que ça joue un énorme rôle dans toute l’attitude non seulement envers ces langues et envers leur structure, mais envers la culture, envers les pays… Eh bien je pense que - voilà ! - cette question de la complexité du code joue un rôle très essentiel. Par exemple que veut dire ce phénomène bulgare ? Ce phénomène bulgare qu’est-ce que ça change ?

Écoutez, dans les phénomènes grammaticaux que nous employons, les phénomènes grammaticaux qui apparaissent dans notre langue, chacun a sa fonction à lui, mais si on parle une autre langue on peut très bien exprimer ce qui est absent dans la grammaire de la première langue. Si je parle au lieu du bulgare, le français ou le russe, je peux très bien dire : « j’ai vu le bateau venir », ou bien : « je crois que le bateau est arrivé ». ce sont deux phrases différentes mais il y a là une énorme différence. Une énorme différence : si c’est donné par la grammaire, ou si c’est seulement une possibilité, de l’expliquer par des moyens lexicaux.

Pour illustrer cette différence j’emploie toujours un exemple très simple. Si je raconte en anglais que j’ai passé la dernière soirée « with a neighbour » c’est-à-dire avec un voisin ou avec une voisine, parce qu’il n’y a pas de différence de genre. Et alors, si on me demande : « Qui est-ce que c’était : un homme ou une femme ? » j’ai le droit de répondre : « It is our affair and not your business ».[Rires] Tandis que si je le dis en français je dois dire que c’était un voisin ou une voisine : je dois être le plus entièrement sincère ! [Rires]

De même en allemand et de même en russe. Et vous savez, le fait, ce que nous devons dire tout le temps et que nous pouvons omettre… ce n’est pas ici, dans cet auditoire que je dois expliquer quelle est l’énorme différence entre ces phénomènes. [Rires]

Maintenant, la question de mon ami que j’admire tellement, et dont les travaux sont pour moi toujours une source d’instruction, ainsi que je me sens - pour employer le mot du Docteur LACAN - je me sens son « disciple ». Je dois dire quand même que j’ai de grandes difficultés à répondre à sa question. Je voudrais qu’il me la formule de façon plus brève, parce qu’autrement de la façon dont cela a été formulé, [Rires] ça demande comme réponse un livre au moins aussi grand, aussi volumineux que son dernier livre. Autrement je lui promets de répondre à cette question à ma prochaine arrivée à Paris.

LACAN

Est-ce que vous trouvez, est-ce que vous pensez qu’un linguiste de vos élèves, quelqu’un de profondément formé aux disciplines linguistiques, cela engendre chez lui une marque telle, que son mode d’abord de tous les problèmes, y compris les problèmes moraux, est quelque chose qui porte un cachet absolument original ?

Deuxièmement, en ceci que vous êtes celui qui transmettez cette sorte de discipline, justement parce que ce n’est pas n’importe quelle autre discipline - celle là précisément qui est la plus de la nôtre, psychanalystes - est-ce que ce mode de rapport que fait surgir chez vous le fait d’être celui qui transmet cette discipline, est-ce que c’est quelque chose qui fait que pour vous il y ait la dimension de ce que c’est qu’être un disciple, et que c’est quelque chose d’essentiel, d’exigible et qui compte pour vous.

Roman JAKOBSON : Je dois dire que je pourrais répondre à cette question de la même façon que j’ai répondu à cette question du problème de la différence entre les structures grammaticales des diverses langues. C’est à dire : c’est possible pour un linguiste de tâcher de cesser à certains moments, d’être seulement linguiste et de voir les problèmes d’un autre côté, d’un autre aspect : de l’aspect d’un psychologue, de l’aspect d’un anthropologue, de l’aspect d’un biologue, etc. Tout cela est possible, mais la pression de la discipline est énorme.

Quel est le type mental du linguiste ? C’est très curieux qu’un linguiste… que c’est presque… ça n’existe presque pas… qu’on devient linguiste ! Les psychologues ont montré que les mathématiques, la musique, la linguistique, ce sont des passions ou des préoccupations, des capacités, qui apparaissent à l’âge très précoce, à l’âge enfantin.

Si vous lisez les biographes des linguistes vous voyez qu’on les voit déjà prédisposés à devenir linguistes à six, sept, huit ans.

C’est, semble-t-il le fait de plusieurs, d’une quantité de linguistes. Qu’est-ce que cela veut dire ?

Eh bien, je me permets de dire : la grande majorité des enfants sait très bien peindre et dessiner, mais à un certain âge, la majorité perd cette capacité et ceux qui deviennent des peintres gardent une certaine acquisition infantile, un certain trait infantile.

Je pense que le linguiste c’est un homme qui garde une attitude infantile envers la langue, que la langue elle-même intéresse le linguiste comme elle intéresse l’enfant, que ça devient pour lui, pour ainsi dire, le phénomène le plus essentiel dans une complexité de fils, et que cela permet à un linguiste de voir très nettement les rapports internes, les lois structurales de la langue.

Mais il y a là aussi un danger : que les rapports entre ce qui est le langage et les autres phénomènes peuvent êtres déformés facilement, justement à cause de l’accent un peu trop unilatéral posé sur la langue. Et c’est là, je crois, la grande nécessité du travail qu’on appelle par ce terme bien ambigu, bien vague, mais en même temps important : le terme de l’interdisciplinaire.

Et ça m’a toujours, depuis mes expériences à New-York, pendant la dernière guerre et ma rencontre avec les psychanalystes, quand nous discutions ensemble - les psychanalystes, un anthropologue comme LÉVI–STRAUSS, moi et quelques autres linguistes - que nous discutions nos problèmes, j’ai vu que c’est très important de devenir pour un instant le disciple de ces autres disciplines pour pouvoir voir la langue de dehors, comme on voit la terre de dehors en montant dans un spoutnik.

[longue ovation]

LACAN

Je ne reprendrai pas la parole après Roman JAKOBSON, sinon pour le remercier au nom de tous, et lui renouveler, pour tout dire, ces remerciements que vous venez de lui donner par vos applaudissements. Je vous dis : au 15 Février !